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2011年第{0期 教师教展论坛 — — 总第 303期 ～ 一 ==；／ 引导学习：青年骨干教师培养的有效策略 — — 以东营市青年骨干教师培养模式为例 孙传文 (山东省东营市教育科学研究院 257091) 我们通常把在一定范围的教师 比，本阶段教师个体，在工作动机、人 学科试行，而后在中小学各学科建立 群体 内，专业素质相对较高、在教育 格和认知特征 、职业心理和学校情境 起来以培养青年骨干教师为 目的的 教学中发挥了骨干作用的教师称为 心理等方面，都会发生一些变化，教 学习共同体一 学科青年骨干教师 骨于教师，他们是教师队伍中的中坚 师队伍群体也出现较为明显的分化。 培养团队。 力量，是教育教学 目的得以实现的师 一 部分教师在进入该阶段后，专业水 学科青年骨干教师培养团队，分 资保障。出于历史的原因，近年来中 平得到较好的发展，成为同教龄段教 市、县(区)、乡(镇)三级，分别由三级 小学骨干教师队伍出现了严重的青 师中的骨干教师，甚至最终成为专业 教科研部门负责管理和考核评价，学 黄不接的状况。针对这种状况，我们 知识丰厚 、教学高效、具有创造性和 科教研员负责具体活动的组织实施。 东营市教科研部门走 研“训一体化” 洞察力的专家型教师。然而也有许多 团队成员由各学科经过选拔的青年 的道路，加大了青年骨于教师培养的 教师在进入熟手阶段后 ，专业发展出 骨干教师重点培养对象和在专家教 探索与实践力度。经过近 lO年的探 现了停滞不前的状况，不但直到职业 师中遴选出的指导教师组成。根据国 索实践，全市各级教科研部f_】已经形 生涯结束也没成长为优秀的专家型 内外对教师专业发展过程的研究，我 成了一条共识 ，即：学习是推动教师 教师，而且也始终没能成为所在区域 们选拔青年骨干教师重点培养对象 专业发展的不竭动力，弓l导学习是骨 内的一名骨干教师，在碌碌无为中结 时，经过教育理论和教学基本功的考 干教师培养的有效策略。 束了自己的职业生涯。可见，熟手阶 查初选后，还要考察其工作动机、人 按照教师的专业发展过程，可以 段是容易产生分化的阶段，也是每位 格特征、认知特征和学校情境等状 把其职业生涯分为新手一熟手一专 教师专业发展历程中的关键阶段。 况，并且强调必须有 5年以上的教龄 家三大阶段。l斯手教师是指初人职 (2)学习对教师专业发展有至关 (年龄一般不超过 3O岁)。这一规定 的教师；熟手教师是指能按教学常规 重要的影响作用。我们在对部分骨干 有两个方面的用意：一是保证选拔出 熟练地处理教学问题但教学创新水 教师和专家型教师的专业发展过程 的重点培养对象已是熟手教师，积累 平还不够高的教师。新手教师经过 进行调查后发现，尽管他们每个人所 了一定的教学实践性知识 ；二是赶在 3—5年的教学实践，绝大多数可以顺 处的环境和个人历程等各不相同，但 职业倦怠的第一个高峰期出现之前， 利进入熟手型教师阶段。有关的研究 善于学习是他们的共同特征，是持续 就对其进行重点培养，再经过 5年左 还发现，教龄在6_lO年的熟手教师， 学习的力量推动着他们的专业发展。 右的培养过程，使其渡过第一个倦怠 进入了职业倦怠缒第一个高峰期。[，j 我们在对教师专业发展阶段及 高峰期，成为能发挥带头作用的青年 我们 曾在不同区域选取第一学 特点进行分析的基础上，研究确定了 骨干教师。再大致按照每 3名学科重 历和教龄等基础条件基本相同的多 以弓l导学习为主线促进青年骨干教 点培养对象(各学科重点培养对象的 个年龄组的教师为调查对象，对他们 师脱颖而出的教师培养策略。 数额，根据学科教师的人数多少而 的发展状况进行对比分析后，得出以 一 、 建立青年教师学习共同体， 定，一般在十几人到三十人之间)，配 下结论 ： 形成弓l导青年教师合作学习的有效 备 1名指导教师的比例，从对事业充 (1)熟手阶段是每位教师专业发 机制 满热情 、职业责任感强、成就需要度 展历程中的关键阶段。与薪手阶段相 我—审从2003年开始在小学语文 高的省市级名师、特级教师、教学能 f作者简介】孙传文，山东省东营市教育科学研究院中学高级教师，曾获得全国优秀教师、山东省特级教师、全国优秀教研工作者、东营 市有突出贡献的专家等称号。 中小学教师培训固 教师羰展论坛 ＼之 = 一— — 2011年第10期 总第 303期 手中遴选出指导教师。各学科成员名 的较长一个时期内依然明显地存在 学习，离不开知识运用的情境和个人 单 、职责、学习活动方案等，以市、县 着。而实践性知识不同于理论性知识 已有的学习经验。抽象的、去情境化 (区)级教科研部 门文件 的形式予以 可以通过阅读和听讲座等方式获得， 的知识学习，只能是机械地记忆知 公布。学习形式除团队成员按计划大 它主要是由教师在参与具体的教学 识，难 以和教师个人已有的经验产生 集中外，更为经常的是由各指导教师 实践活动的过程中，通过不断对 自己 有机的联系，也就难以产生在教学实 组织小组活动或通过网络教研平台 与他人的教学实践进行反思，并内化 践中进行迁移和运用的效果。而在生 开展活动。需要指出的是，鉴于教师 相关的教学理论而逐步形成的。因 动的、鲜活的教学案例背景下的情境 实践性知识学习的情境性与复杂性， 此 ，引导青年教师针对教学实践中遇 学习，在知识实际应用的真实教学情 指导教师对培养对象的指导方式，不 到的问题，进行专业发展性的行动学 境中呈现知识，把学与用结合起来， 同于传统的师徒制，而主要采用强调 习，团队成员集学习有关知识 、分享 做到 要“学习的东西将实际应用在什 经验活动和双方认知活动的自主与 他人经验、创造性地研究解决问题和 么情境中，就在什么样的情境中学习 自由、师徒关系平等的认知学徒制。 教学实际行动于一体，把教学实践和 这些东西”，并且还为指导教师与培 在共同学习的过程中，已经具有了较 学习有机地结合起来 ，使教学实践成 养对象主要通过对话互动而实现的 高成就的指导教师的人格因素，也会 为学习的资源，学习成为工作的一部 认知学徒制学习形式，提供了良好的 对培养对象产生重要的影响。 分，即实现教学学习化，能使其知识、 凭借。于是，我们根据多数团队成员 学科青年骨干教师培养团队的 尤其是实践性知识在教学实践过程 分散在不同学校，于教学现场进行的 建立，为教师的共同发展搭建起了良 中不断得到充实和丰富。 即时l生对话互动，又因受时空的限制 好的平台，使青年教师进行有效的合 为使各学科的行动学习有一个 而难 以常态化的实际，倡导组织进行 作学习有了良好的保障机制。 共同的方向，并便于培养工作的组织 案例背景下的情境学习。各成员围绕 二、根据教师的职业特点和青年 协调，我们确定了围绕研究课题开展 研究课题，向团队提供学习用的来 自 教师知识结构特点。引导青年教师进 行动学习的活动思路。其基本做法 教学实践的案例。培养对象提供的案 行基于问题的行动学习 是，各位重点培养对象先查找出各 自 例，多为包含 自己在学习成长过程中 教师不同于专 门的研究人员，教 在教学实践中遇到的突出问题，全市 遇到的疑难情境的课例或教学叙事， 师 日常从事的主要工作是教育教学 各学科集中梳理后，将具有普遍性的 或者是反映自己尝试运用新的方式 实践活动。我国学者陈向明把教师知 问题确定为集中研究突破的课题，各 解决问题的课例或片断；指导教师提 识分为理论性知识与实践性知识两 学科青年骨干教师培养团队再围绕 供的案例多为有示范意义的典型课 大类 。她认为，“教师的实践性知识是 这个总课题，根据各学科的实际，确 例或片断，供培养对象观摩学习、精 教师真正信奉的，并在其教育教学实 定研究的子课题。通过这样 “自下而 选 自己所需要的问题解决策略。案例 践中实际使用和(或)表现出来的对 上”和 “自上而下”的过程，既能做到 可以是视频形式 ，也可以是文本形 教育教学的认识”，并且认为，对教师 使 学“习的目的直接指向教师的教学 式，甚至可以是口述形式。但无论哪 “会教书”来说，“实践性知识比理论 行为，学习的需要来 自于教学中的问 种形式，都必须真实地反映当时的教 性知识更重要”；这“些知识既来 自教 题”4[]，又便于集中各学科的力量和智 学情境，其中蕴藏着能启发人思考 师 自己个人经验 的积累、领悟(直接 慧，重点突破具有普遍性的问题。例 的、具有一定典型性的教学实例，或 经验)，同行之间的交流、合作(间接 如，根据我市教学改革发展的现状 ， 包含着一个或多个需要研究解决的 经验 )，也来 自对 理‘论性知识 ’的理 在培养周期 内确定的总研究课题是 教学疑难问题。这些来 自教学实践的 解、运用和扩展”。f31多年来，我国师范 “构建和谐高效课堂的实践与研究”， 案例，为大家通过现场或网络进行讨 教育中一直实际存在着 “重理论、轻 在这个总课题下 ，各学科青年骨干教 论分析提供载体。 实践”、“重知识、轻技能”的倾向，实 师培养团队又确定了几十个子课题。 实践证明，案例学习在教师的成 践性 、技能性的课程比重偏小 ，且教 三、根据实践性知识的特征和青 长过程中起到了特殊的作用。教师把 育实习一般也只有 6—8周的时问，造 年骨干教师培养团队的特点，引导进 教学中的典型事例经过整理 、提炼 ， 成了师范毕业生实践性知识的 “先天 行基于案例的情境学习 转化为教学案例的过程，本身就是一 不足”。只会说不会做、好的理论难 以 由于实践性知识具有情境性和 个重新认识这个事例、整理 自己教学 有效地转化为实践的状况，在人职后 经验性等突出特征5[1，实践性知识的 思维的过程。团队成员实现案例共 困 中小学教师培训 享，大大增加了接触一个个真实教学 明全教授的研究成果 ，指导青年教师 展 ，这不仅可以使其获得实践性知 情境的机会；参与案例讨论分析的学 采取 “理论思考与教学研究”、“体验 识，校正不当的教学行为、方法，促进 习过程，又是对 自己或他人的教学事 与撰写反思札记”、“观摩与讨论”7[1等 专业水平的提高，还可使其在反思中 例进行反思或 “鹪读 ”，向实践学习、 反思性教学策略，让大家经历从 “具 体验至成长的愉悦，为进一步发展增 向自己或他人的经验学习，以求得理 体经验”至 观察分析”和 抽“象的重 加动力。 论的检验与深化的过程，教师藉此得 新概括”，再到 “积极的验证”的教学 经过近 l0年的探索，我们感到， 以实现理论与实践的沟通，实现从教 反思过程。青年教师根据一定的理论 我市以弓l导学习为主要策略的青年 学经验到教学理论的升华 。 对教学行为和教学经验进行反恩，依 骨干教师培养模式，通过增强 自我反 四、根据教师成长的内在需要， 托实际的教学情境开展教学研究，有 思 、同伴互助和专业 弓l领的实际效 弓l导青年教师进行 以追求教学过程 助于其积极地将外部教育理论转化 能，帮助他们很好地实现了与 自我的 的满意度为动力的反思性学习 为现实的教育实践，并有助于他们从 对话、与同行的对话以及实践与理论 现代教育，根据培养学生的创新 依赖经验的 “教书匠”，转变为睿智的 的对话，实现了他们的自然发展与有 精神和实践能力的需要，倡导首先要 反思型教师。撰写反思札记是大家最 组织的系统的 “人为”发展的良好结 促进教师成为 “反思性的实践者”的 经常使用的一种反思策略，课后用十 合，优化了青年教师的发展途径，加 师资培养理念。特别对于青年教师来 凡到几十分钟就能完成的反思札记， 快了他们的成长速度。同时，也促进 说，亟须充实和丰富的是实践性知 能够强化反思者对教学过程的体验 了指导教师专业水平的再提升。团队 识，而教师的实践性知识，“是通过 日 与思考，从经验中学到一些个人化的 成员的发展，又影响和带动了团队外 常教育实践的创造与反思过程才得 实践知识，领悟教学的意义并获得新 周围教师的发展。通过进行纵向的和 以形成的”阐。许多教师获得快速发展 的教学策略、方法，避免教学工作的 横向的比较分析，无论是从教师个体 的实例，也已经充分证明了反思在缩 简单机械重复。反思考L记还j}常方便 还是从全市教师群体来看 ，都证鹳了 短教师成长周期、避免其陷入简单循 团队成员网上交流共享 ，也为指导教 我们弓}导学习策略下的青年骨干教 环往复的 磨“道效应”中的重要作用。 师准确掌握培养对象遇到的困惑，拟 师培养模式，对提升教师专业水平、 为了使重点培养对象学会有效 订针对性较强的指导措施提供了依 壮大我市各级骨干教师队伍 ，发挥 了 地进行反思性学习，我们的培养团 据。教师在反思 自己的教学实践时， 重要作用。近几年，我市在全省教师 队，专门就教学反思的内容、过程、策 往往因受个人视阈的局限而难 以发 基本功比赛、优质课和教学能手评 略等进行了培训。在反思的内容方 现存在的问题和缺陷，指导教师作为 选、齐鲁名师建设工程评选等活动 面，结合我市构建和谐高效课堂的要 他们反思活动的促进者 ，运用观摩与 中，都取得了突出的成绩，捷报频传， 求 ，我们引导青年教师，要注重对 自 讨论策略，发挥团队智慧，在轻松、信 这些具有说服力的成绩的取得，也从 己的教学策略和引导学生 “学会学 任、合作的氛围中，就能较好地解决 一 个方面验证了我们采取的青年骨 习”的过程进行反思，在平等、和谐的 这个问题，促进反思的深化。 干教师培养策略的有效性。▲ 师生关系下，使教与学的重心从获取 通过以解决教学中的实际闻题 参考文献： 知识转向 学“会学习”、掌握学习方 和困惑为出发点，教师对教学实践进 [1】余文森，连榕．教师教育课程 系列教材： 法，转向主动探究性的学习，以实现 行的反思，实际上是他们实现更合 教师专业发展 [M】．福建：福建教育 出版社， 课堂教学的真正高效。在不同的阶 理、更有效教学境界的一种努力，追 2007：179． 段 ，反思重点也各有侧重。如教学过 求 自己教学过程的满意度成为反思 2【】宫学平，中学教师职业倦怠的现状调查 程中的反思，要能对发生的未预料到 的根本动力。青年教师经过实践一反 [J]．江西教育孝}研，2007(6)。 3【j陈向明。实践性知识：教师专业发展 的知 的情况随时作出判断，能及时调整课 思一更新一实践的不断循环，专业水